Рустем Максудов

Подростковые конфликты и возможности восстановительного правосудия

Школьный рэкет

В 1987 году по инициативе руководителя социологической лаборатории Казанского государственного университета А.Л. Салагаева я стал заниматься проблемой формирования одной из самых известных банд Казани в 70-х годах. Исследование нашей группы было едва ли не первой в России попыткой провести глубокий социокультурный анализ проблемы подростковой преступности и предложить способы работы с ней. Важнейшей для нас в то время была позиция МВД Татарстана, заказавшего такую работу. Одной из главных стратегий профилактики подростковой преступности тогда (да и в настоящее время) было создание различных досуговых центров для подростков. Но насколько эффективна такая стратегия? Этот вопрос возникал в конце восьмидесятых, возникает он и сейчас. Давайте попробуем в этом разобраться.

Вдумаемся в некоторые материалы газеты "Известия" за 2002 г.:

"Известиям" удалось расследовать, как работают школьные банды в столице Бурятии Улан-Удэ -- наиболее зараженном школьным рэкетом городе России. Организованные в банды местные школьники, вымогая деньги у одноклассников, формируют уголовный "общак" настоящих преступников. "Ты чей будешь?" -- так в столице Бурятии Улан-Удэ обращаются друг к другу незнакомые дети и подростки. Это означает: кому ты платишь дань, кто твоя "крыша"? Если никому, значит, ты "лох", которого каждый в любой момент может "поставить на бабки". Если платят тебе -- ты "крутой", тебя уважают. Жаловаться взрослым не принято.

В городском УВД Екатеринбурга корреспонденту "Известий" Сергею Авдееву сообщили, что проблема актуальна и сейчас. Информация о "школьном рэкете" в сводках встречается часто.

В Башкирии, где проблема чрезвычайно остра, с рэкетом и борются радикально. Инспектора по делам несовершеннолетних ходят по школам, убеждают детей не скрывать факты вымогательства, а сообщать о них взрослым. При обращении в милицию они берут на себя обязанности оперативников и сами выезжают на "стрелки", на которых должны передаваться деньги. Милиционеры дают потерпевшим ребятам меченые купюры и задерживают вымогателей с поличным, сообщает наш корреспондент Татьяна Майорова.

И т. д. и т. д.

Явление детского рэкета -- показатель существования подростковых группировок и транслирования во многих учебных заведениях криминально ориентированной подростковой субкультуры. Однако механизмы и функционирование подростковых группировок не стали у нас предметом глубокого социокультурного анализа. В немногих работах в этой области чаще всего приводятся традиционные для советской социологии классификационные таблицы различных объединений подростков, определяется, какие из них являются "неправильными", а какие -- "правильными". Когда же речь заходит о рекомендациях, то звучат привычные для нашего уха призывы усиливать индивидуальный подход, расширять сеть кружков по месту жительства и т. д., и т. п [1].

Подростковые группировки и процессы социализации молодежи

На наш взгляд, первым шагом в попытке серьезного анализа этой проблемы является построение особого рода системного идеального объекта. В нем место подростковых группировок должно быть задано внутри объемлющего целого, которым являются процессы социализации молодежи.

В этой связи нам предстоит ответить на вопрос: какие конкретные механизмы, действующие в социуме, непрерывно воспроизводят процесс превращения детей в членов подростковых группировок? (Если вопрос о подростковой преступности поставить иначе, скажем, в плане узко социально-психологическом, то нам придется признать существование врожденных психофизических механизмов, толкающих подростков на путь правонарушений...)

Из известных нам разработок вопроса о механизмах преступления наиболее удачная попытка принадлежит, на наш взгляд, Дж. Брейтуэйту. В своей книге "Преступление, стыд и воссоединение" [2] он вводит модель "клеймящего стыда" как основного механизма превращения подростков в правонарушителей. При этом, на основе использования опыта уголовной политики различных стран и анализа семейных ситуаций, Брейтуэйт конструирует противостоящие этому процессу модели воссоединяющего стыда.

Однако наряду с этой общей моделью, которую мы можем принять, необходим анализ специфических российских механизмов процесса социализации и трансляции социальных норм, которые составляют "толщу" повседневности жизни и с неумолимым автоматизмом осваиваются большинством подростков. Только после этого, по нашему убеждению, можно переходить к анализу самих группировок (как производных от процессов, происходящих в обществе).

Новый шаг в анализе формы организации современного российского общества и его нормативных регуляторов сделан в работе А.Н. Олейника "Тюремная субкультура в России: от повседневной жизни до государственной власти". Олейник говорит об особенностях России как "маленького" общества", определяющих возможные модели социализации подростков. Подростки у нас сегодня осваивают особые формы жизни, где

-- отсутствуют границы между социальными институтами;

-- отсутствуют границы между публичной и частной жизнью;

-- существует традиция слабо контролируемого применения насилия властью;

-- контроль за насилием;

-- преобладают персонифицированные, а не формальные регуляторы отношений между людьми [3].

Олейник обращает особое внимание на персонифицированный характер взаимоотношений между людьми, на семейно-родственный характер функционирования групп и на традиции бесконтрольного применения насилия властью как модельную основу российского общества. Правда, при всех достоинствах и новационности такой модели, на наш взгляд, не достает "проектного фокуса". Она оказывается недостаточной, если мы начинаем формировать стратегическую линию преобразования социальных структур для нового типа социализации детей.

Более эффективные модельные основания (не отрицающие при этом построения А. Олейника) заданы, на наш взгляд, в разработках Г.П. Щедровицкого. Он предложил модель изучения детского сообщества как единицы, отображающей общество и имеющей свои конститутивные элементы [4]:

-- производство как система жестко определенных социальных мест, например, структура мест "учитель-ученик";

-- культура как канал трансляции норм, позволяющих деятельности воспроизводиться и определяющих содержание воспитания и обучения человека;

-- быт и потребление.

 

В каждой из этих структур, -- пишет Г.П. Щедровицкий, -- образно говоря, есть "места" для людей; люди на какой-то промежуток времени подключаются к каждой из них, "занимают" эти места, но только на время, а затем покидают их и "переходят" в другие структуры. Значит, жизнь людей охватывает все эти структуры, но не сводится к ним <...>. Поэтому <...> мы должны поместить людей в особой сфере, лежащей как бы между этими тремя блоками. Это особое "пространство" человеческой жизни, в котором происходит "свободное" движение людей; в нем они сталкиваются и взаимодействуют как независимые личности, в нем они относятся друг к другу по поводу производства, потребления и культуры. Это сфера особых, личных и "личностных" отношений. Именно она объединяет три других блока системы в одно целое и образует область, без которой не может быть "общества" [5].

 

Здесь важно отметить, что воспитание детей и усвоение цивилизованных норм с точки зрения данной модели идет, по выражению Г. Щедровицкого, в "клубе" -- пространстве личностных взаимоотношений.

 

Конечно, наивным и неправильным было бы искать у детей "общество" с точно такой же структурой... (как "взрослое" общество - Р.М.). У детей не может быть "общества" в точном смысле этого слова -- "общества", живущего независимо от влияния взрослых. Взрослые, и в частности, воспитатели постоянно вмешиваются в жизнь детей, организуют и перестраивают ее по своему усмотрению, в соответствии со своими задачами. И так, кажется, и должно быть. Но вопрос в том, во что они вмешиваются и как вмешиваются.

Часто вмешиваются так, что при этом разрушается и даже совсем исключается сфера личностных отношений между детьми, их самодеятельность в установлении и построении этих отношений. Вместо самодеятельности детей и их отношений друг к другуэтого мы получаем сферу "парных отношений" воспитатель -- ребенок, в которой очень мало остается от собственно общественных отношений (ибо нет равенства возможностей), в которой у ребенка не может быть свободы в построении своих отношений и, следовательно, не могут развиваться общественные и истинно нравственные качества.

Значит, для формирования у детей общественных качеств и нравственного самосознания нужно создавать соответствующие условия, организовывать и постоянно сохранять сферу их "личностных" отношений, стимулировать самодеятельность детей, "свободу" в установлении отношений друг с другом. НоэЭто и будет созданием "общества" детей, "детского общества".

ИтТакой вывод определяет как работу воспитателя, так и направление дальнейших наших исследований. Необходимо ответить на вопрос: как можно и нужно вмешиваться в жизнь детей и активно организовывать ее, чтобы при этом не разрушалась детская самодеятельность в сфере "личностных" отношений, чтобы не разрушалось "детское общество"? [6].

Управление школьными конфликтами

Насколько школьная жизнь помогает воспроизводить полную генетическую матрицу социальных структур? Что мешает управлению взрослыми школьными конфликтами и создает благоприятные условия для воспроизводства криминальной субкультуры?

Мы можем выделить следующие элементы школьной ситуации.

Неумение взрослых работать с детьми как представителями подросткового сообщества. В учительской среде господствует мнение о том, что школа должна давать знания, а воспитывать должна семья. Подавляющее большинство учителей, задавленное тяжелой неволей школьной рутины, не интересуется жизнью учеников.

Часто сами правила школьной жизни не способствуют социализации -- освоению навыков общения, культурных форм завоевания авторитета и способностей, необходимых для будущей жизни. Материально необеспеченные дети, придя в школу и не имея за собой обеспечивающих высокий социальный статус родителей, не могут социализироваться в рамках учительской субкультуры, то есть приобрести значимое место в школьном производстве за счет овладения школьными предметами. Часть из них приобретает статус отверженных, а часть становится школьными авторитетами и нередко занимается вымогательством. В этой ситуации происходит нерегулируемое взрослыми расслоение детского сообщества и примитивизация отношений. Вспомним, как подобный процесс описан в романе У. Голдинга "Повелитель мух"...

Но и успевающие дети фактически подпадают под влияние подростковой субкультуры, поскольку и для них возможность самоутвердиться, особенно в подростковом возрасте, ограничена. В значительной части школ ребенок, как правило, может самоутвердиться среди учителей либо за счет успеваемости по предметам, либо доносительства о происходящем в классе, или же участии в общественных мероприятиях.

Подростковое сообщество играет важную роль в социализации подростков, в освоении "взрослых" форм отношений между людьми. Любовь, дружба, ненависть, то есть выработка отношения к чему-то и к кому-либо, а также постановка и реализация целей составляют основу человеческого существования. Подростковое общество дает возможность как бы примерить эти отношения на себя через особые "экстремальные" ситуации. Они создают условия для проживания этих отношений, их субъективации. С другой стороны, в подростковом сообществе постоянно происходят процессы объективации -- отношения становятся предметом обсуждения самих подростков.

Но для того чтобы подростки осваивали действительно цивилизованные формы общения и деятельности, необходимо управление этим процессом со стороны взрослых. Прежде всего, через неавторитарные способы разрешение конфликтов. Те способы разрешения конфликтов, которые чаще всего практикуется учителями, по мере взросления отторгают подростков от взрослых в школе.

Согласно нашим наблюдениям, учителя чаще всего пользуются тремя способами разрешения конфликтов и криминальных ситуаций -- морализаторство, клеймение и формальное разрешение. Клеймение проявляется в том случае, когда дело уже приняло серьезный оборот и получило огласку среди родителей или стало известно милиции. Формальное разрешение конфликтов ("оба виноваты, и поэтому давайте миритесь") практикуется в младшем школьном возрасте и действительно иногда срабатывает. Но по мере взросления конфликтные ситуации все более дифференцируются, возрастает количество случаев, не поддающихся стандартным формам реагирования, и здесь чаще всего дети не получают продуманной поддержки.

Виной тому часто консервативная педагогическая доктрина. Как отмечает Г.П. Щедровицкий, многие педагоги высказывают отрицательное отношение к воспитанию методом "конфликтов". Считается, что педагог-воспитатель не должен их создавать и не должен ими пользоваться в воспитательных целях. Эта позиция представляется нам неоправданной. "Конфликты", или разрывы, во взаимоотношениях между детьми возникают постоянно. И задача воспитателя состоит совсем не в их избегании, а в том, чтобы использовать их в целях воспитания. Можно даже сказать, что без этих конфликтов воспитание вообще невозможно.

Единственный результат доктрины избегания конфликтов состоит в том, что педагог-воспитатель теряет возможность управлять детскими конфликтами и действительно воспитывать детей. Если мы хотим воспитывать реально, то нам, очевидно, придется руководить конфликтами, а это значит -- и создавать условия для них.

Еще один важнейший момент в ситуациях воспитания, выделяемый Г.П. Щедровицким, -- это создание таких условий, чтобы предметом деятельности и сознания детей становились их взаимоотношения с другими детьми и воспитателями [7].

Сегодня происходит медленное освоение идеологии необходимости работы с конфликтами, публикуются учебники по конфликтологии, но управление конфликтами как осознанное действие не практикуется в большинстве школ.

Не имея поддержки со стороны взрослых, не осваивая навыки нормального выхода из конфликтных ситуаций, не участвуя в деятельности, предметом которой был бы анализ и выстраивание взаимоотношений с другими детьми и воспитателями, дети начинают все богатство отношений и разнообразные способы их регулирования подменять одним типом -- авторитарными взаимоотношениями и действиями [8]. Более того, замыкаясь в собственной среде и в этом смысле оказываясь выключенными из пространства культурных регуляторов поведения и отношений, дети несут свои разрушительные навыки в социум. Уголовная политика России остается по существу карательной, в том числе в отношении подростков. По данным видного российского криминолога Г.И. Забрянского, коэффициент осужденных 16--17-летних на 100 тысяч населения в России самый высокий по сравнению с другими возрастными группами [9]. На основе его анализа можно сделать вывод, что даже те немногие меры в отношении несовершеннолетних правонарушителей, привлеченных к уголовной ответственности, которые позволяют осуществить реабилитационные и восстановительные программы, используются очень слабо [10].С нашей точки зрения, одной из стратегий воспитания должны быть усилия педагогов в создании культурно значимых свободных пространств для детей и управление взаимоотношениями между детьми в данных пространствах [11]. Сейчас во многих школах педагоги пытаются реализовать идеи самоуправления школьников. Главная проблема здесь -- выделение значимых для каждого возраста характеристик самоуправления, развитие их в направлении расширения границ ответственности детей и повышения влияния детей на жизнь взрослых. Самоуправление детей действительно становится самоуправлением, если при этом деятельность детей начинает влиять, а подчас определять жизнь взрослых. Это не значит, что взрослые перестают управлять процессом, но посадка деревьев и разведение сада будут действительно акциями самоуправления, когда они будут "прорастать" внутри деятельности, "выращиваемой" самими детьми и функционально для них значимой, включающей обсуждение отношений взрослых и детей как важнейший элемент самоуправления.

Школьные службы примирения могут быть одной из новых единиц работы с молодежью и воспитания, препятствующих стихийному процессу социализации, и тем самым освоению подростками насильственных методов регулирования ситуаций и криминальной субкультуры.

Как разрешаются конфликты в школьных службах примирения [12]

Разрешением конфликта, на наш взгляд, является ситуация, в которой а) не осталось негативных чувств между сторонами и б) стороны сами нашли путь к исправлению ситуации. Такие встречи называются программой примирения. И если стороны в спокойной обстановке сами нашли путь исправления, и приняли на себя ответственность за его реализацию, то скорее всего решение будет выполнено, а ситуация в будущем не повториться. Подчеркнем, что в нашем понимании ответственностью называется не вынесение наказания со стороны администрации школы, а договоренность и реализация шагов по исправлению последствий конфликтной ситуации самими участниками. Это называется восстановительным подходом к конфликтной (криминальной - если есть обидчик и жертва) ситуации. Осознание подростками собственной ответственности за свои действия (как положительные, так и отрицательные) - важный шаг к социализации и взрослению.

Поскольку сторонам тяжело договориться до конструктивного разрешения ситуации, то появляется позиция нейтрального ведущего, который не выносит решение, а помогает сторонам построить конструктивный диалог, снижает "градус эмоций". Поскольку он нейтрален по отношению к обоим - легко складывается контакт с обоими сторонами конфликта. В школьных службах примирения сами ученики (прошедшие специальную подготовку) являются ведущими. Естественно служба примирения может функционировать только при руководстве взрослым. Обычно ими являются зам. директора по воспитательной работе, социальные педагоги или школьные психологи.

На наш взгляд, школам важно иметь такую программу как альтернативу существующим, прежде всего, силовым способам реагирования на конфликт. Практика показывает, что это могут быть не только известные взрослым конфликты, но и скрытые (не выносимые на взрослый уровень) конфликты ребят.

Деятельность ведущего накладывает отпечаток не только на участников программы (многие позже приходят в службы работать), но и на самих ребят-ведущих, поскольку принципы, которые проявилось в собственной деятельности - укореняются на глубоком уровне и влияют на их дельнейшее развитие.

В настоящее время службы существуют в пяти городах России, подростками проведены сотни программ примирения. В Москве и в других регионах деятельность по подготовке ведущих и созданию школьных служб примирения осуществляет Межрегиональный общественный центр "Судебно-правовая реформа".

Взрослые через эту службу могут управлять конфликтами детей, а дети берут ответственность за разрешение конфликтов. Работу возникающей в некоторых школах службы примирения, действующей на основе принципов и техник восстановительного правосудия, можно интерпретировать как деятельность по самоуправлению.

Программы восстановительного правосудия можно использовать как элемент управления конфликтами также и для работы по изменению ситуации с подростковыми группировками. Сложность этого управления заключается в том, что часто эти конфликты несут на себе отпечаток подростковой субкультуры или, шире, субкультуры всего российского общества, которое, перефразируя слова Маркса, сделало прыжок не в царство свободы, а из культуры в субкультуру.

Но как можно, проводя программы восстановительного правосудия, работать с процессом изменения субкультуры? На наш взгляд, это можно делать, втягивая взрослых и детей в проведение программ восстановительного правосудия и постепенно в течение многих лет с помощью восстановительного правосудия и других гуманитарно ориентированных практик изменять российское общество.

"Стрелки"

Тема подростковых группировок и "стрелок" как основного феномена бытования группировок рассматривалась на семинарах Центра "Судебно-правовая реформа", посвященных анализу создания школьных служб примирения. В ходе семинаров довольно быстро выяснилось следующее:

"Стрелки" -- достаточно распространенное явление в подростковой среде.

Организация "стрелок" -- форма самоутверждения и удержания (приобретения) высокого статуса лидеров подростковых группировок.

"Стрелки" -- стандартная форма преимущественно насильственного разрешения конфликтов между подростками, форма перераспределения и завоевания власти, борьбы за влияние и возможность безнаказанно осуществлять криминальные действия.

Во многих школах дети из благополучных семей (чаще всего девочки) не знают о существовании стрелок.

Чтобы работать по предотвращению насильственного разрешения конфликтов на "стрелках", нужно обладать высоким статусом и, по мнению и ребят, и девочек, такой работой могут заниматься, прежде всего, ребята.

Проведение стрелок и участие значительной части детей в них маркирует слом в механизмах социализации. Участие в стрелках формирует у детей исходный контркультурный опыт, поскольку здесь отсутствует управление конфликтами детей со стороны взрослых. Как замечает исследователь подростковой культуры Ю.В. Громыко, "если у ребенка не формируется исходного общественного опыта или формируется антисоциальный или контркультурный опыт в той или иной сфере общественных отношений, этот изъян затем очень тяжело (по всей видимости, невозможно) преодолеть" [13] . В то же время взрослыми не фиксируется и не дается оценка такой ситуации". <...> А если обществом не выносится оценка чего-то как несправедливого, то нет и правосудия в этом смысле. Правда, необходимо заметить, что в России исторически общество не осуществляло контроль за насилием, здесь непрерывно воспроизводятся репрессивные практики как неконтролируемое и неосмысленное применение силы во взаимоотношениях власти и подданных, а также как основное средство достижения индивидами своих целей. Не являются ли стрелки генетически исходной формой освоения российскими людьми репрессивных практик?"

Опыт работы школьных служб примирения со "стрелками"

Новгородская служба примирения

Переход от анализа "стрелок" к новой практике работы с подростковыми группировками был осуществлен в ходе деятельности новгородской службы примирения. Один из представителей этой службы рассказал о своем опыте работы со стрелками. Начнем с фабулы одного случая, рассказанного ведущим программ примирения [14]^.

Ведущий: В школу пришел новый мальчик, Влад. Он -- человек конфликтный, сразу захотел власти, и из-за этого у него было много проблем. Одна из компаний настроилась против Влада. Да и он ударил Сергея (вне пределов школы), а Сергей обратился к авторитету Коле с просьбой наказать Влада. Еще Сергей сказал, что он ездил в травмпункт, где заплатил за лечение и пообещал Коле за помощь 150 рублей. Естественно, Коля не мог отказаться. Тут к ним подошел Саша, который тоже не любит Влада и решил помочь наказанию. Так круг постепенно расширялся, денег на всех не хватало, и они решили поднять сумму до 500 рублей. Понятно, что Владу было от этого несладко, и он решил "забить стрелу", приведя пару десятков пацанов со стороны. У него есть старший брат, и с его помощью он бы подогнал пару десятков пацанов. А поскольку у нас компания тоже не слабая, много старших, то понятно, что это кончилось бы кровопролитием: сломанные носы, выбитые зубы - это обязательно. И тут об этом узнаю я. В тот день я опоздал на уроки, пришел в 10 часов (а "стрела" была забита на час).

От второстепенных участников (которые хотели так просто деньги взять) я узнаю о том, что забита "стрела"... Мне, естественно, выдают приглашение, поскольку я из их среды. И я решаю разобраться, кто кому должен и в чем дело.

Я подошел поговорить к Владу, но он не склонен был говорить правду, поскольку надеялся на старшего брата. Тогда я подошел к Саше, и тут я понял, что мне нужно узнать причину и предотвратить стрелку, но при этом не встать на чью-то сторону. Но Саша своими действиями заставил меня встать на сторону Влада (поскольку встать на сторону большинства я не мог), и я стал крутиться уже во всем этом. Я сказал Саше, что я плохого не делал, а помогал только. Эти слова его раздобрили, и он начал рассказывать, как все было. Но я понял: его смущает то, что я хочу войти в долю (поскольку идет дележка денег). Я сказал, что мне денег не нужно, я просто хочу понять, что происходит. Тогда он меня вывел на компанию, которая всем этим промышляла. Я разговаривал со всеми, кроме Коли, который все это заварил. Он стоял особняком. Поскольку он понимал, что я постараюсь разрешить это мирно и помешать им взять деньги, он не стал со мною разговаривать. Меня это не устраивало, и я пошел назад к Владу и стал узнавать все до мельчайших подробностей

А он, естественно, почувствовал, что я за него, и начал откровенно говорить. И вот тогда Влад упомянул, что Коля хотел сотню взять, и втихую все замять, однако этим шагом он бы обижал братву (деньги вроде бы уже поделили, а тут он братву без денег оставляет). С этой информацией можно уже было идти к Коле. Я к нему подошел, он все как-то с равнодушием обсуждал. Тогда, в виде шутки, я сказал, что это деньги братвы и надо делиться. Он мне сказал: "Ты же ничего не делал - ты ничего не получишь". Я ответил: "Я-то, ладно, и правда ничего не делал, а те пацаны, что старались и делали -- как?". Коля понял, что его раскусили. Он просто опустил глаза и попросил меня не говорить об этом компании.

Потом я попросил у всех участников "стрелы" дополнительное время, чтобы поговорить именно с Сергеем (так как он был дома). Мы отправились к Сергею, а тот просто сказал: "Да мне просто нужны были деньги, и я все это выдумал". Потом формально была проведена со всеми примирительная работа, то есть Влад разговаривал со всеми участниками наедине, и все в принципе уладили.

Ну, Влад такой мальчик... Короче, мы за ним пристально смотрели. И оказалось, что он влез в еще одну неприятность -- успел обидеть Витю. И они тоже забили "стрелу" друг другу. Нас с другом как жителей района позвали посмотреть - мы решили, что это как-то некорректно: мы -- служба примирения, а оказываемся в роли наблюдателей бойни. Получается, что мы должны это как-то предотвратить. Ну, мы им говорим - давайте отойдем. А то кто-нибудь милицию вызовет, и проблемы будут. Пацаны все курящие были, и мы устроили перекур. А главное, пока они курили, то уже успели остыть и драться им расхотелось. Нужно было теперь просто разрядить обстановку, сказать пару шуток. Я сказал: пускай с каждой стороны будет по два представителя, которые на другой стороне поля, где ни маленькие, ни милиция не увидят, разберутся между собой. И пока они шли (поле-то длинное) -- успели помириться.

 

Прежде всего, при анализе этого случая возникает вопрос: а имело ли место проведение программы восстановительного правосудия? Действительно, "формат" переговоров, которые вел ведущий, не отвечает требованиям, указанным обычно в пособиях для ведущих. Не было предварительных встреч с представлением ведущих, анализа проблем участников, подготовки участников к примирительной встрече и проведения самой встречи в определенном формате. Но самым принципиальным является вопрос о том, были ли реализованы основные принципы восстановительного правосудия: приоритет нужд жертвы, передача полномочий сторонам, ответственность правонарушителя, нормализация отношений. Судя по приведенному свидетельству ведущего -- не совсем. Но давайте поставим другой вопрос: как возможно разрешать конфликты в ситуации, в которой сегодня живут подростки? И второй вопрос: не является ли такой способ разрешения конфликта чем-то вроде приобретения подростком функции "разводящего", как в уголовном мире? И третий вопрос: насколько такой способ разрешения конфликта может стать зародышем новой методики проведения программ восстановительного правосудия с сохранением ее базовых принципов?

Я думаю, что само по себе такое разрешение конфликта, которое скорее похоже на челночные переговоры и арбитраж, трудно отнести к привычным программам восстановительного правосудия. Но я бы также не торопился заносить ведущего в число так называемых "разводящих".

Если более детально разбирать действия ведущего, можно выделить следующее [15]. Целью ведущего было предотвращение конфликта, последствия которого могли быть достаточно тяжелыми. Было ли здесь правосудие в смысле связки восстановительных программ с официальным правосудием? Конечно, нет. Просто здесь не произошел разрушительный конфликт, не зафиксирована противоправность действия, нет вмешательства правоохранительных органов. Было ли это простым миротворчеством в смысле предотвращения драки, или это была реализация, в некоторой другой форме, принципов восстановительного правосудия?

Предупреждающая функция восстановительного правосудия

Официальному правосудию делегируется функция оценки происшедшего (выражаясь юридическим языком, правосудие должно осуществлять надлежащую правовую процедуру для признания лица виновным и определения меры наказания). Но заложена ли функция оценки чего-то как несправедливого в программе восстановительного правосудия? По крайней мере, можем ли мы что-либо сопоставить с данной целью? Такая функция заложена, но, как правило, программы восстановительного правосудия происходят после вмешательства государства. Некоторые специалисты видят в этом одно из отличий программ восстановительного правосудия от работы с конфликтами, не требующими вмешательства государства.

Мы полагаем, что на примере данного случая можно попытаться сконструировать новую функцию восстановительного правосудия вне непосредственной деятельности органов официального правосудия. И здесь мы фокусируемся на новой функции, не до конца изученной специалистами, -- восстановительном предупреждении преступлений как функции локальных сообществ.

Традиционно считалось, что для предупреждения преступного поведения представители общества должны сообщить о готовящемся преступлении, чтобы вовремя обезвредить преступника. Назовем такое предупреждение изолирующим. Восстановительное правосудие предлагает новое представление о предупреждении: предупреждение как действие по возвращению правонарушителя в общество в новой позиции -- позиции, ответившего за свой поступок. Данный ответ предполагает осмысление нарушителем последствий своих поступков и исправление последствий. Поэтому мы и говорим о возвращении в общество -- возвращение правонарушителя в общество таких людей, у которых принято отвечать за свои действия, исправляя последствия своих поступков. Это новое состояние и должно быть предупреждающем дальнейшие противоправные деяния.

В подобном подходе можно видеть зачатки будущих новых агентов социального контроля, способных ограничить область государственного вмешательства и повышающих удельный вес участия общества [16].

Примечания

[1] См.: Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М., Информпечать. 2000.

[2] Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение. МОО Центр "Судебно-правовая реформа". 2002.

[3] Олейник А.Н. "Тюремная субкультура в России": от повседневной жизни до государственной власти. Москва. Инфра-М. 2001. С.18.

[4] См. Щедровицкий Г. П. Игра и "детское общество" // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ.Полит., 1995.

[5] Там же С.675.

[6] Там же. С.676. См. также: Громыко. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. М.,Пайдейя,1996. С.108.

[7] См.: Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ.Полит., 1995. С. 685.

[8] См. об этом Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973. N 5.

[9] Материалы дискуссии по теме: Оптимальная модель уголовно-правовой реакции государства на преступления, совершаемые несовершеннолетними. Дискуссия проходила в июне 1998 г. в рамках проекта "Сокращение численности тюремного населения", выполняемого Общественным центром содействия реформе уголовного правосудия. Архив Центра "Судебно-правовая реформа".

[10] Забрянский Г.И. Наказание несовершеннолетних и его регионлаьные особенности. М.: "Рудомино". 2000. С.37.

[11] См.: Щедровицкий Г.П. Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах. Курс лекций. М.: "Путь". 1999.

[12] Принципы разрешения конфликтов в школьных службах примирения описаны совместно с Антоном Коноваловым.

[13] Громыко. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М.Пайдейя. 1996.С.108.

[14] Семинар проходил в Музее и Культурном Центре "Мир, прогресс и права человека" им. А.Д. Сахарова. Все имена в рассказе изменены.

[15] Автор благодарит Л.Г. Закирова за конструктивные замечания и идеи высказанные в ходе анализа данного случая.

[16] Если обратиться к идее самоуправления, подросток здесь фокусирует на себе важнейшую общественную тенденцию и своими действиями начинает влиять на мир взрослых, то есть отрывает их от повседневной рутины, заставляющей не замечать и тем самым поддерживать точки несправедливости.